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作者简介
刘丽君/东北师范大学附属中学党委书记、明珠校区校长，东北师范大学教育学部兼职研究员，正高级教师，管理学博士；
蒋礼/东北师范大学附属中学明珠校区副校长，高级教师；张冬梅/东北师范大学附属中学明珠校区教务处副主任，高级教师
2014年，《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》发布,指出落实立德树人根本任务是培养社会主义建设者和接班人的本质要求。东北师大附中在党和国家教育方针指导下，在“全面发展、个性优长”的育人目标引领下，自主探索构建德育统领、“五育”并举、特色发展的课程系统。学术力成长课程是在学术型中学建设价值导向下，指向学生学术潜能孕育与发展的特色课程。该课程是在遵循国家教育要求、回应社会人才需要的基础上，对学校已有课程的进一步完善、补充、发展，以期达到提升学生综合能力、激发学生学术专长之目的。
一、中学生学术力成长课程的内涵
中学阶段是学生成长的关键阶段，也是发展思维能力、奠定学术根基、孕育学术潜能的重要阶段。为了能够持续地、有规律地强化学生思维能力，提升中学生开展学术研究的能力，东北师大附中在“建设学术型中学”的新时代学校发展理念下，整合相关课程资源，开设“中学生学术力成长课程”，系统进行中学生学术力的培养。
（一）中学生学术力成长课程的概念阐释
中学生学术力成长的核心是通过各种教育教学活动，激发中学生学术意识以提升内驱力，厚植知识底蕴以提高思维力，培育创新精神以促进研究力，强化实践体验以锤炼意志力。因此，中学生学术力成长课程是以激发中学生学术力成长为目标的课程集群。所谓课程集群，是以培养学生某种专项素养为目的而设置的功能相同或相近的课程群。中学生学术力成长课程既面向全体学生的思维能力、研究意识等基础性学术素养培育，强调课程的基础型、广谱性，又指向专长研究、创新能力等学术专长培养，使课程富有弹性、可选择性。基此，该课程群表现为多种课程类型、多个课程层级、多元实施途径、多维评价方式有机结合，各课程要素之间互为关照。
（二）中学生学术力成长课程的课程理念
课程是学校教育理念的体现、教育内容的载体、教育活动的依据。根据泰勒的目标优先原则，课程指向育人目标，决定学校的人才培养规格。“坚持本质要求和时代特征统一” “坚持理想道德与知识能力统一”“坚持立足现实和面向未来统一”，是东北师大附中一贯秉持的育人原则，附中人在承继传统、尊重发展、放眼未来的育人思考中培养与时代同行的“未来人”。由此，中学生学术力成长课程的课程理念为：厚基础、宽选择、重创造。首先，“厚基础”是中学生学术力成长的根基保障。国家课程的有效实施是学术力成长的思维能力基础；全员性的项目学习是学术力成长的学术意识基础；广谱、专业、融合、创造性的活动体验是学术力成长的综合素养基础。其次，“宽选择”是中学生学术力成长的资源支撑。充足的课程空间为满足学生个性化发展、激发学术兴趣提供选择的机会；丰富的课程层级为适应学生差异化发展、实现自我突破提供进阶的可能；多维的课题方向，为指引学生专业选择、发展专业专长提供学术平台。最后，“重创造”是中学生学术力成长的上位追求。如果说厚基础、宽选择侧重的是学术力成长的内在基础和外部条件，强调的是课程设置和实施背后的理念支撑的话，创造则是对学术力成长的成果期待，既对课程评价提出了新要求，也凸显了时代发展对学生发展的核心诉求。创新思维、创造性的成果表达、成员个体在研究团队等组织中的角色塑造与重构等都是学生学术力成长的典型表现。
（三）中学生学术力成长课程的课程目标
综观国内外以“学术性”定位学校和课程的中学，其课程目标虽各具特色，但综合来看，注重基本素养、培育创新精神、提升研究能力、重视个性发展是其学术性课程的共同目标。东北师大附中通过中学生学术力成长课程激发学生学术潜能、培育学生创新能力的目标与上述理念不谋而合。东北师大附中学术力成长课程的课程目标是“全面打好基础，形成关键能力，发展个性特长，培养创造精神”。全面打好基础要求学生具备坚实的学业基础，基本的问题意识，格物求真、内省自觉的态度。形成关键能力关注学生系统思考、问题解决、协作沟通、反思改变等能力的养成。发展个性特长旨在尊重学生个性、培植专业倾向、激励学术专长。培养创造精神是学术力成长课程的终极指向，意在学生创新思维的培养、创造才能的开发、创新人格的塑造。
二、中学生学术力成长课程的设置
基于对中学生学术力成长课程的定位，东北师大附中从课程集群构成、课程层级分布、课程实施场域三个维度设置课程。
（一）课程集群构成
中学阶段是学生身体发育、智力发展的重要阶段，个体也在人才培养要求下呈现不同发展取向，中学生的学术力培养不应只局限在科技创新方面，还应包括人文、社科等各领域。学术力成长课程分为五个课程集群，分别为理科基础、新工科、科技创新、语言文学和人文社科。每个集群的课程分别由学科课程、综合课程和活动课程构成。课程内容上除传统的学科内容体系外，还包括系统的主题体验、项目学习和课题研究。
（二）课程层级分布
依照课程“修习对象指向”“学术力基础达成”“学术力成长期待”三项指标，将课程划分为基础、拓展、研究三个层级。基础层级课程，面向全体学生，旨在夯实基础知识、提高基本技能、感受学习过程、丰富情感体验，是学生学术力自觉发展的基础。拓展层级课程，面向全体与发展个性相结合，以进一步发展思维水平，完善认知结构，提高自我规划和自主选择能力为宗旨，是学生学术力自觉发展的深入。研究层级课程，面向有专长发展需求的学生，在知识的综合应用与探究过程中，发展学术意识、探索精神和研究能力，达成学生学术力自觉自生。
（三）课程实施场域
课程设置要为学生学术力成长提供适合的场域以及发展的支撑，满足不同层级课程的实施需求。学校不仅在校内建设常规实验室、专项实验室、创新实验室，使学生在兴趣驱动下，结合以实践体验探求学术研究、学术创造的可能，同时还依托科研院所或与大学合作，使学生得以进入更加高端的专业实验室或大学校园，在导师的带领下，以学者为师学习用学术的眼光看待事物，以学者为范学习用学术的思维来研究事物，与学者对话，用学术的逻辑来论证和表达，力求学术创造的严谨性、成果化。学校先后与同济大学、吉林大学合作，开设“EP节能车设计与创作”课程，学生不仅在课堂上学习汽车结构、动力原理等基础知识，还要在专项实验室进行汽车的传动方式、转向系统、电路及电子元件等的选择、设计、连接、制作；不但在学校操场、专业赛道上进行节能性能优化调整和试驾，还参加“本田中国节能车大赛”，与各高校汽车设计领域的大学生们在专业比赛中进行成果竞技。许多选修该课程的学生进入高校后都选择在汽车学院的相关专业继续学习。
三、中学生学术力成长课程的校本化实施
课程是学校发展的生长点，课程创新是课程发展的不竭动力。东北师大附中从20世纪50年代的小、初、高“一条龙”教学改革实验开始，坚持立足课程创新进行人才培养探索。80年代，采取了调整必修课、增加选修课、开设自修课的基本策略，开始兼顾面向学生全面发展与个性成长的课程建设。90年代承担教育部课题 “高中个性化教学改革实验”，使基于教育规律、基于人才成长规律的学生个性化发展的课程研究进入改革前沿。进入21世纪，伴随着新一轮基础教育课程改革，学校全面完善服务于育人目标的课程系统，并采取分批渐进、主辅相济、整合已有、吸纳先进、创造特色的方式，构建了“目标—模组—层级”式的课程体系，全力保障学生全面而有个性地成长。可见，课程创新及校本化实施是东北师大附中在70年的历程中，一直保持高质量的育人规格、高品质的发展态势之根本。新时代下，中学生学术力成长课程的校本化实施意在挖掘学生的学术潜能，引导学生的学术力自觉成长，为未来的学术研究作充足准备。
（一）整合课程内容，提升人才培养规格
课程内容是课程的核心要素，课程内容的合理性程度，制约着教育目标和课程目标，影响着人才培养的具体质量规格。
一是强化课程内容前沿性、生活化，激发学生学术兴趣。课程与社会密切联系，让课程与学生生活和现实社会更有效地融合，既使课程与学生生活和现实社会实际之间保持密切的联系，又使实践和生活成为学生个人发展的活的源头。学科教学是育人的主渠道，因此要创新教学方式，深挖学科的育人功能，进行学术素养培育。如在学科基础课程实施中，适时、适量、适度纳入学科前沿知识和研究现状；重视学科前沿技术在学科教学中的应用，提升学生的应用意识；贴近学科本质，提高对学科思维的培养，为学生进一步发展提供思维和能力的保障。除此之外，通过对活动课程情境融入，搭建学习与现实世界的联系，开展跨学科的学习与研究。在“校园改造”研究中，学生根据小组成员的共同观察和思考，提炼研究主题，通过文献研究、数据调研、建模分析，提出解决方案，形成调查报告或研究论文。这种观察身边事，主动解决家校生活难题的研究与实践，有助于学生形成问题意识，对学术研究的价值体验有了不一样的感受。
二是凸显课程内容综合化，涵育学生学术潜能。为了打通课程设置与目标达成间的联系，在课程实施中特别突出学科间的关联：通过学科融合式课程，打破学科界限，横向上更加关注内容间的联系，以项目学习引导学生自主探究，在体验交流中感知学术研究的过程；通过主题嵌入式课程，实现递进发展，纵向上设置系列内容，为学生学术素养的进步提供进阶的可能。在技术学科中嵌入主题“智慧生活”，设置“创新技术体验”活动课程、“纸结构承重设计赛”“智能生活创客营”“智能产品发布会”等系列内容，从单纯的体验感受，到单项创造设计，再到综合性的项目学习，系统助推学生发展。
三是打破学段界限，从专长发展向专业培养转化。学术力成长课程致力于从纵向上打通学生专业成长通道，积极对接学生的后续发展。例如，初中阶段开设“理科基础”初高中衔接课程，提前对标高校“强基计划”人才培养需求；又如，通过同济大学“苗圃课程”和清华、北大、复旦、人大等高校“人文社科项目研究”，为高校育苗。借助中学与高校“1+1”导师制，从研究方法、研究过程、研究成果对学生进行系统化的指导。
（二）多维课程评价，动态调整激励发展
课程建设始终是一个动态的过程，行之有效的评价是促进课程进步、学生成长、教师发展的有效手段。因此，课程评价在评价主体上，强调主体的多元化；在评价功能上，强调课程评价的发展功能；在评价方法上，强调质性评价和发展性评价。东北师大附中学生学术力成长课程的“全息评价”，全面记录反映学生成长过程与结果的关键信息，描摹学生的学术力成长过程，具有以下四个特点。第一，评价内容多维，反映了学生学术知识、学术意识、学术能力、意志品质等维度的成长信息。第二，评价主体多元，包括学生自评、学生互评、教师他评。第三，评价方式多样，既有量化评分、质性评语，也有相应的等级评定。第四，评价结果多用。全息评价是学生在学校学术力成长课程修习的全方位立体画像，既呈现了学生在学校个性化发展的学业选修痕迹，也是对学生能力、品格等诸多方面综合发展的激励与导向。通过对学生成长过程多种信息样本的采集，最后形成一份个性化的发展评价报告，对学生的评价从单一走向综合、从静态走向动态、从封闭走向开放。学生在共同的学习中，实现着“同而不同”的发展。
（三）课程品质的维系有赖教师学术成长
学术力成长课程的系统开发与有效运行，既需要学校相关部门、相关学科内、不同学科间的共同努力和协同创新，也需要一批不同专业背景下教有专长的学术型教师。所以学术力成长课程的建设必须和教师队伍培养结合在一起，促进教师学术化发展是提升课程品质的关键所在。东北师大附中首任校长、中国现代心理学家、哲学家、教育学家陈元晖先生曾提出“附中教师要做教育家，不要当教书匠”，“一体两翼”概括了东北师大附中教师的专业发展模式：以课堂教学研究为核心，以“教研+科研”“培训+学习”为主要途径，将教师自身的主体性发展需求和周围环境的作用这两种动力有机地结合起来，强调“内修为主，外烁为辅”的归因分析，建立“反思+反馈”的工作维系手段，以学校文化引领教师发展，以学校机制促进教师发展。
四、中学生学术力成长课程的效益扩容
（一）强化品德培养
课程既要关注工具价值的实现，还要关注本体价值的实现。学习的实践是“建构世界”“探索自我”和“结交伙伴”互为媒介的三位一体的实践，所以课程对学生品德品性养成的价值要尤为关注。课程实施中，学生在独立学习、小组合作、专项研究团队三种不同组织形式下，感悟和体验自己与他人、个体与群体、个体与组织的关系，并不断调整和定位自己。由此，在生活化的德育中解决自身的道德困惑，感受人际关系与交际、规则与分工、领导力与经营、纷争的处理与共识的形成。
（二）沿承学校文化
学校文化是孕育学术力成长课程的土壤。东北师大附中建校70年来，始终坚守“坚持理想，追求卓越，勇开风气，兼容并包”的学校精神。早在1950年建校之初，时任东北师范大学校长张如心先生就明确提出：“附中具有实验中学性质，应进行必要的教育理论和教学方法的实验和研究工作。”学校秉持教育理想，勇立改革潮头，全面推进素质教育。纵观70年的发展，自觉、学术、尊重、创造的文化要素是学校不断前行的动力之源。自觉是文化之根，学术是涵养之源，尊重是治校之本，创造是强校之魂。东北师大附中建校的第一批教师都是来自东北师大各院系的青年骨干教师，他们带来了大学学术自觉、责任自觉、研究自觉的精神，这种精神成为学校发展的基石 。教师持续的学术研究推动学校不断改革创新，学校的教育创新又促进教师学术能力的提升，学生学术潜能的孕育。学校治理始终坚持尊重教育规律、尊重学生个性、尊重教师智慧，师生在尊重的环境中和谐发展，素质教育得以真正实现，创新精神得到充分呵护。
（三）推动学术型中学建设
学术型中学的发展目标指引学术力成长课程建设，而学术力成长课程从理论到实践的不断探索也促使学校不断反观和审视自身发展，带动了整体和全局，进一步发展和丰富了学术型中学内涵，实现了学校治理能力和治理体系建设的“溯源效应”与“冲积效应”。东北师大附中根植学术，学术立校是学校沿承历史、胸怀理想、肩负家国责任、面向未来的必然选择。
